L’EDUCAZIONE ALLA PACE NON È UN PROGETTO: È UNA POSTURA di Francesco Camattini

C’è qualcosa che non funziona più nella scuola? In tanti lo sostengono. E non è solo una questione di programmi, di riforme mancate o di carenza di risorse. È una crisi più profonda, culturale e politica, che riguarda il senso stesso della scuola nella società contemporanea. Una crisi che produce disagio diffuso: tra studenti e studentesse, certo, ma anche tra chi nella scuola lavora ogni giorno. Oggi una parte crescente della società non si riconosce più nella scuola. Non la sente come uno spazio di possibilità, ma come un luogo di adattamento forzato, di performance continua, di addestramento al futuro. È come se la scuola stesse progressivamente perdendo il suo ruolo di presidio culturale e democratico, per trasformarsi in un’istituzione difensiva: arroccata sul nozionismo, impaurita dalla presa di parola, cauta nel prendere posizione, ossessionata dalla certificazione delle competenze come valore di scambio sul mercato del lavoro. In questo scenario si inserisce, spesso in modo superficiale, il tema dell’educazione alla pace. Superficiale perché quasi sempre viene trattato come un “progetto”: un modulo, un laboratorio, una settimana tematica da inserire nel PTOF. Ma è proprio questa impostazione a tradire il problema. Educare alla pace non è un progetto. E, paradossalmente, la proliferazione dei progetti è parte del problema. La domanda da cui bisognerebbe partire è un’altra: che ruolo ha oggi la scuola di fronte alla violenza? Come si pone di fronte alla ri-produzione delle disuguaglianze da essa generate? Se due ragazzi partono da posizioni sociali diverse, la scuola è in grado di riequilibrare lo svantaggio o finisce per rafforzarlo? La letteratura scientifica degli ultimi anni è piuttosto chiara: la scuola, così com’è organizzata, tende a riprodurre le disuguaglianze. Questo non significa che non possa interromperle. Significa che dobbiamo guardare con onestà a come funziona. Ma cosa c’entrano la violenza con le disuguaglianze? Provo a procedere con ordine.

Una chiave di lettura utile è quella proposta da Johan Galtung, fondatore dei Peace Studies. Secondo Galtung, c’è violenza ogni volta che esiste uno scarto tra il possibile e il reale. È violenza tutto ciò che impedisce alle persone di sviluppare pienamente le proprie potenzialità. Se osserviamo la scuola attraverso questa lente, emerge una realtà scomoda: per molti giovani, la scuola non è un fattore di emancipazione, ma uno degli ostacoli principali alla realizzazione del sé. La violenza di cui parliamo non è quella evidente, intenzionale. È una violenza strutturale, che non ha bisogno di colpevoli perché è incorporata nei funzionamenti ordinari delle istituzioni: nelle norme, nei regolamenti, nelle pratiche didattiche. È una violenza che si presenta come normalità. Un esempio semplice: i compiti a casa. La scuola li assegna dando per scontato che tutti abbiano le stesse condizioni materiali e culturali per svolgerli. Ma sappiamo che non è così. Ci sono famiglie che non possono sostenere quel lavoro: per ragioni linguistiche, economiche, di tempo, di capitale culturale. Lo stesso vale per l’insegnamento dell’italiano L2, che in Italia non è strutturale né garantito come diritto. Dipende dall’autonomia delle singole scuole. Se va bene, qualcuno se ne occupa. Se va male, no. Nel frattempo, il divario cresce. Quelle disuguaglianze vengono assorbite come se fossero naturali. Si produce per questo ed altri motivi concomitanti il fenomeno della “naturalizzazione” del merito: viene considerato meritorio e premiato un capitale culturale, un habitus e un atteggiamento scolastico frutto di un ambiente sociale e culturale di partenza che ha poco a che fare con le capacità personali e individuali. Un ragazzo o una ragazza che per es. stentano a parlare italiano perché neoarrivati da un paese straniero, saranno considerati “meno svegli” forse più “timidi” meno “capaci” dei coetanei italiani. O ancora chi non ha un atteggiamento considerato “da bravo/a studente/essa” perché viene da un altro contesto viene considerato meno “meritevole”. In una scuola attraversata da questa violenza strutturale e culturale, parlare di educazione alla pace significa prima di tutto smettere di raccontarsi favole ireniche. Ancora, occorre riconoscere che la neutralità – recentemente sbandierata da chi vorrebbe “tutti al loro posto” – non esiste. E che il rifugio nella tecnica – nelle procedure, nelle verifiche, nei curricoli frammentati – è spesso una forma di deresponsabilizzazione politica. Ma la discussione deve invece essere proprio sui grandi “paradigmi” che guidano la conoscenza ed il suo senso. Per evitare il conflitto sui paradigmi, la scuola si rifugia nelle nozioni. Così, quando una comunità professionale non condivide più una visione di uomo, di società, di conoscenza, allora vince l’adempimento sul pensiero, la valutazione sulla comprensione, il progetto sulla scelta. Educare alla pace, in questo contesto, non significa aggiungere contenuti “buoni”(o “buonisti” come osserverebbe malignamente qualcuno) a un impianto che resta intatto. Significa assumere una postura diversa. Significa avere il coraggio di non farsi intimidire dal politicamente corretto e di dare piena attuazione ai valori costituzionali: solidarietà, uguaglianza, pluralismo, dialogo. Significa resistere a chi vorrebbe interpretare questi valori in senso reazionario, sicuritario, sostanzialmente neutralizzandoli o addirittura criminalizzandoli. Significa anche decolonizzare i curricoli, mettere in discussione la centralità esclusiva della storia europea, riconoscere saperi e narrazioni altre.

Ma soprattutto, educare alla pace significa accettare il conflitto. Allenare i giovani al conflitto e stare con loro dentro il conflitto. Non promettere armonia, ma offrire strumenti di gestione non violenta dello scontro. Perché il conflitto non è una patologia: è una dimensione costitutiva della vita democratica. Oggi si dice spesso (ci sono ricerche recenti come quella dell’ISPR di Roma) che i giovani non si oppongono più agli adulti. Ma forse dovremmo chiederci se non siamo stati noi adulti (con una certa soddisfazione e un contraddittorio senso di colpa) a neutralizzare la loro carica di dissenso. Impedire ai giovani di sviluppare pienamente le proprie potenzialità non significa solo ostacolare il successo scolastico. Significa limitare la possibilità di dire no, di dissentire, di fallire, di opporsi. Anche la negatività fa parte dello sviluppo umano. Quando la scuola la silenzia, esercita una violenza invisibile ma profonda. Un esempio particolarmente chiaro di questa neutralizzazione del dissenso è l’esame di maturità. Negli ultimi anni abbiamo assistito a gesti di obiezione sempre più visibili: studenti che rifiutano l’orale, che scelgono il silenzio, che contestano apertamente il senso della prova, che dichiarano di non riconoscersi nel dispositivo valutativo. Gesti che potrebbero essere letti come atti di presa di parola politica, come forme di presa di posizione su cosa significhi oggi essere valutati, giudicati, certificati. Gesti di libertà e liberazione. E invece il dissenso viene psicologizzato, depoliticizzato, svuotato della sua portata collettiva e sanzionato per legge con la bocciatura: questo con un cambio normativo repentino delle regole del gioco (che bell’esempio per i giovani: se non siamo d’accordo con loro il dissenso si neutralizza per legge!). L’esame di maturità continua così a presentarsi come spazio di espressione soggettiva, mentre in realtà funziona come un dispositivo che ammette l’obiezione solo se innocua, solo se compatibile con quanto ci si attende. Si può “criticare”, purché lo si faccia nei tempi, nei modi e nel linguaggio attesi. Ogni dissenso che eccede questo perimetro viene neutralizzato. In questo modo l’esame non valuta soltanto saperi e competenze, ma seleziona posture: la capacità di adattarsi, di performare, di rendere presentabile anche la critica. Ciò che viene scoraggiato non è l’ignoranza, ma l’eccedenza. Non il silenzio, ma il rifiuto. Non l’errore, ma la messa in discussione del dispositivo stesso. È così che una delle ultime occasioni istituzionali di parola pubblica per i giovani sarà ancora una volta un esercizio di conformità, più che in un autentico spazio di formazione democratica. La scuola contemporanea chiede ai giovani di performare, di adattarsi, di anticipare il futuro, senza offrire reali spazi di parola, di conflitto, di riconoscimento. In nome del merito e della competenza, limita la possibilità stessa di essere soggetti agenti, anche nel dissenso. Ma dove si aprono spazi di partecipazione, si aprono spazi di conflitto. La vera domanda, allora, non è se i giovani siano pronti. È se noi adulti abbiamo ancora voglia di assumerci il rischio del conflitto. Se siamo disposti a stare nello scontro senza addomesticarlo.

Educare alla pace, oggi, non significa progettare la pace. Significa praticarla come postura quotidiana. Dentro una scuola che abbia il coraggio di allargare i propri confini e di tornare a interrogarsi, radicalmente, sul proprio senso.